我国英语任务型教学：运用误区及对策思考
王辰诚 董晓波
关键词：任务型教学；学习；获得；本土化
任务型语言教学是20世纪80年代兴起的一种以任务为中心的外语教学方法。《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》明确提出：英语课程应倡导任务型教学模式，让学生在教师的指导下通过感知、体验、实践、参与、合作来实现任务目标并感受到成功。学习过程中的情绪和策略调整。以形成积极的学习态度，促进实际语言应用能力的提高（教育部，2003）。然而，任务型语言教学在缺乏目标语言环境的我国实际运用到中学英语教学中时，却表现出许多不适应和误区。当前，我国实施的任务型教学质量亟待提高。
一、任务型教学的相关理论探源及其在我国的适用性问题分析
研究任务型教学法在我国英语课堂中的适用性，首先需要探讨其理论基础和发展历史。下面分析“任务型”教学的含义和理论根源。
一、任务型教学的理论回顾
任务型教学是教师根据学习内容设计各种交际任务，让学生通过完成这些任务来学习，体验用英语学习，学会用英语解决实际问题，并在解决问题的过程中的一种教学理念提高语言能力、思维能力、沟通与合作能力，从而提高语言的综合运用能力。它以具体任务作为学习动机和动力，以完成任务的过程作为学习过程，通过任务结果的展示来体现教学成果（程晓棠，2004）。任务型教学将语言使用的基本原理转化为具有实际意义的课堂教学方法。教师围绕特定的教学目的和语言项目设计各种教学活动。学生通过这些语言活动完成语言学习任务，最终达到学习和掌握语言的目的。任务型语言教学旨在体现以学生为中心、注重学生合作学习的教学理念。
任务型教学基于一定的语言习得理论和学习理论：
(1) Krashen第二语言习得理论
20世纪70年代，美国语言学家S.D.克拉申提出“第二语言习得”理论。他区分了语言的两个概念：习得和习得。克拉申认为，学习外语主要依靠自然习得。学习者可以在目标语言环境中使用该语言进行交流。重点应该放在口头交流而不是语法形式上。同时，克拉申提出了“语言输入与交互假说”。他认为学习者必须接受足够的可理解的语言输入，略高于已知的语言水平，习得才会发生。此外，Krashen强调，掌握语言大多是在交际活动中使用语言的结果，而不是简单地训练语言技能和语言知识（Krashen Seliger，1975）。
(2) Skehan认知教学法
Skehan（1996）倡导的认知语言学习方法给任务型语言教学带来了新的发展。首先，第二语言学习更具认知性，学习者在交际活动中更倾向于关注语言的意义。其次，语言的使用取决于规则系统和词汇系统。认知教学法所倡导的任务型教学主张在交际环境中进行合理设计，在完成任务的过程中合理分配学生的注意力，使他们的语言能够持续、均衡地发展。
（3）长期提出语言必须通过“对话互动”获得
Long（1985）认为，语言习得不可或缺的机制是“变量交互”，它可以使输入变得可理解。实践活动是人类获取知识尤其是学生学习的重要渠道之一。
(4)建构主义理论
任务型教学法的核心是“以学习者为中心”和“以人为本”，其哲学和心理学都是基于建构主义。首先，建构主义学习理论强调以学生为中心，认为每个学习者都根据自己的经验以特殊的方式进行建构。因此，相互交流可以鼓励每个学习者从多个角度构建知识，并通过协作学习检验和修正自己的理解，使其符合客观规律。其次，建构主义强调语言教学的情境性和合作性。教师应根据学生的情况和特点，设计适合学习者水平的学习材料。
（五）杜威的“干中学”理论
杜威以实用主义认识论为教育理论基础，提出了“以学生为中心，干中学”的教育模式。他主张教育的中心要从教师和课本转向学生，教学要引导学生在各种活动中学习。词汇和语法都服务于“做事”或“完成任务”的目的。教师在课堂上的任务是将词汇、语法和功能项有机地结合起来进行语言使用活动。
通过探究“任务型”教学理论的来源，从这些理论研究中不难发现，它们都强调“沟通”、“意义”、“求真”和“做事”。这是任务型语言教学的核心词汇和主要特征。
二、任务型教学相关理论在我国英语教育中的不适用性分析
以上对外语教育背景下的任务型语言教学理论做了一定的总结和分析。由此看来，上述任务型教学中的“交际”和“意义”的核心概念是放在我国英语教育教学的语境中的。经过一定的分析，你会发现其理论根源在一定程度上与我国英语教学的实际相悖。
首先，任务型语言教学主张向学习者提供一系列的交际任务，要求学习者使用目标语言来完成这些任务，从而在完成任务的同时学习语言（程晓棠，2004）。然而，在我国英语教学的大多数情况下，让学习者通过完成交际任务来学习语言只是一种片面的、乐观的假设。由此可见，任务型教学是在外语第二语言教学背景下，以克拉申习得理论为基础，在外语交际语言教学理论基础上发展起来的一种教学方式。在第二语言教学中，学生在课堂上学到的东西可以在现实生活环境中自然地复习、再现和改进。因此，外语第二语言教学的主要方式是习得，学生可以“干中学、用中学”。然而，我国的基础英语教学并不能做到“一学就会用”。事实上，我国目前的英语学习环境是外语环境。绝大多数学生在英语课堂之外找不到使用英语的场合，更不可能在生活中使用英语。使用你学到的英语来做事。因此，我国英语教学的主要方式是习得，而习得却很少，这与Krashen提出的理论基础不一致。在这种背景下，学生不可能用英语“做事”、“完成任务”。
其次，任务型语言教学强调在课堂教学活动中，学生应注重表达意义而不是练习语言形式（程晓棠，2004）。任务型语言教学的倡导者认为，以意义为中心的学习有助于中介语系统的发展，因此强调学习者在使用语言时应关注意义表达而不是语言形式。这实际上违背了语言学习和使用的规则。首先，语言形式是意义的载体。没有对形式的关注和加工，就没有对意义的理解；其次，语言形式本身就是意义。语言的适当使用是通过某些语言形式来实现的。也就是说，语言的形式和意义是一个有机统一的整体，在信息处理过程中它们密不可分。第三，心理语言学研究表明，关注形式是学习语言的必然过程。只有当目的语系统发展到一定阶段时，人们的主要注意力才会集中在意义表达上。第四，在实际交流中，不需要复杂、标准化的句法结构来表达日常生活中所需的简单含义。有时，只需一两句话就能达到沟通的目的。这样的意义表达不太可能促进中介语系统的有效发展（张伊娜，2006）。
第三，任务型语言教学强调为学生提供真实的学习材料和学习活动。 “真正的学习活动是指与现实生活相似的活动，而不是想象的活动”（程晓棠，2004：21）。众所周知，我国的英语学习环境是外语环境，学生只能在课堂上进行活动。所谓“真实”并不现实。
最后，由于学习者与交流对象大致处于同一水平，希望学生在活动中通过意义协商“获得更容易理解的输入”，并相应地“调整和修正自己的输出，使他们的“语言输出接近正确准确的语言形式”、拓展自己的内部知识结构等等很大程度上只是人们不切实际的主观想象。
从以上分析可以看出，任务型教学在我国对外英语教学中的应用存在理论上不适宜的因素，与输入型外语教学的基本原则相悖。在我国外语教学条件下，英语教学不能严格套用国外教学背景下提出的相关任务型教学理论。
二、任务型教学在我国英语课堂实际运用中的误区
不仅任务型语言教学的理论基础与我国教育实际存在差距，而且其具体实施也存在诸多局限性，需要教师改进。我国当前英语课堂中，教师在采用任务型教学过程中存在以下误区：
首先，大多数教师普遍认为，提倡任务型教学就意味着每一堂英语课都必须采用这种方式。许多教师把“做任务”作为课堂教学活动的唯一形式，忽视了教学环境和具体的班级类型。这否定了其他有效的教学方法，过于武断和片面。
其次，课堂教学只是为了完成形式上的“任务”。在教学中，我们只追求“任务”完成的表面结果，不注重学生在任务完成过程中的知识接受，也不根据需要延伸任务。有些教师只追求外在的表达和活动，不再强调语言基础。学生的语言体系长期无法得到提高。它使执行和完成任务成为一个机械的过程，学生无法内化所学知识，背离了任务型英语教学的初衷。
三是任务落实前准备不足。 Skehan（1998）认为任务前的活动非常重要。这些活动可以引入新的语言知识，激活学生原有的相关语言知识，减轻任务的信息处理负担，引导学生更好地理解任务的要求。任务的角色。在我国的英语课堂上，一些教师对完成任务所需的信息和文化背景、学科知识和技能的准备不够重视，不利于学生的语言输入和知识结构构建。在实际操作过程中，任务前的准备工作往往决定了任务结果的质量。
第四，课堂任务过多，忽视了个别任务的完成质量。太多的任务导致分配给每项任务的时间减少，学生应该接受的必要语言输入被压缩，只能通过。同时，时间限制也导致学生参与度低、参与程度有限。有些学生甚至没有时间完成任务。在任务汇报阶段，老师通常会要求英语较好的学生进行汇报。片面追求任务设计的数量和多样性，不能有效积累学生的基础语言知识，也不能培养学生的各种技能。
五是任务设计缺乏合理性和有效性。 Rod Ellis(2005)总结了任务的定义，认为任务应满足六个特征标准： 任务是一个工作计划。 任务主要关注意义。 任务涉及现实世界的语言使用过程。 一项任务可以涉及四种语言技能中的任何一种。 任务涉及认知过程。 任务具有明确定义的沟通结果。这些特征定义了任务的标准。但反观我国的英语课堂教学，尤其是标准和标准，教师设计的很多任务并不具备应有的特点。标准要求设计的任务像一个具体的计划，体现任务的可操作性很强，让学生知道如何操作。标准规定任务应与现实生活中的语言交际相关，这意味着课堂上的任务活动应是现实生活交际活动中的练习（陶占勇，2004）。目前，一些课堂活动的设计对学生的实际应用意义不大，有些任务要求不明确，学生不清楚任务的操作程序，不能把握任务的目的和本质。有些任务活动不符合学生心理特点，有些任务主题过大，难以操作。例如，有的老师要求学生讨论一些国家宏观发展问题。同时，选题也是保证任务完成质量的重要方面。许多学生拒绝参加小组任务活动，因为他们对主题不感兴趣。
六是任务完成情况评价不够。我国英语课堂教学中与任务评价相关的一个普遍现象是，学生完成任务后，教师缺乏对任务进行科学、全面评价的标准和手段。具体来说，评价语言、评价视角、评价方法和评价主体都比较贫乏和单调，往往以几句简单的鼓励赞扬的话结尾。从评价任务来看，应从内容、语言、表现三个方面入手。任务的评价方式不应局限于口头，大多数教师无法以书面形式进行评价，评价不够全面和深刻。就评价主体而言，可以是教师，也可以是学生本人。从某种意义上说，学生的自我评价和同伴评价也很重要。通过自我评价，学生可以对自己的表现有一个清晰的认识；相互评价可以鼓励学生相互促进、竞争，也可以鼓励学生积极参与。然而，在我国目前的英语课堂上，评价通常仅限于教师且形式简单。
基于上述对任务型语言教学相关理论的适用性问题和应用误区的认识，我们应该认识到任务型教学的实施必须结合我国英语教学的实际情况。片面的理解和盲目的应用实际上可能会影响课堂教学。对学生产生不良影响。
三、解决对策
为了在我国中学英语教育中真正实施任务型语言教学，有效提高学生的英语学习效果，教师应根据不同的教学目的、教学对象、教学情境、不同教学阶段等灵活掌握因素进行改造，以适应中国本土化教学。具体可采取以下对策：
1、摆脱对任务型教学的非此即彼的态度，根据具体情况适当采用教学方法。
任务型语言教学应该成为我国英语教育教学的指导思想，而不是固定的、唯一的教学模式。但在我国具体的外语教学实践中，教师往往将其作为过程模式来实施。被化、被编程、甚至被神圣化。事实上，我国的英语教学改革需要的不是去争取和拘泥一种通用的教学理念或方法，而是要及时综合应用多种教学方法，而不是拘泥于任何一种模式。任务型教学理念的引入并不意味着以往一些行之有效的教学方法要被淘汰。 “教学有方法，但教学没有固定的方法，最重要的是得到方法。”任何教学方法只要符合学生的认知规律，能够促进课堂的有效进展，就是合理的。任务型教学模式并不是课堂上唯一有效的方式。应根据具体班级类型确定和应用不同的教学方法。同时，任务型教学不必遵循既定套路，而应根据具体情况灵活实施。例如，任务的设计必须根据学生现有的知识结构和实际能力来设计，没有固定的模式或现成的方法（程晓棠，2004）。 Kumaravadivelu教授（2003）在《超越教学法：语言教学的宏观策略》（BeyondMethods:Macrostrategies for language education）——一书中提出了“后教学法”教学理念的构建框架——独特性（pspeciality）、实用性（practicality）和可能性（possibility）三维系统由三个要素组成。其中，独特性是指语言教学环境的特殊性，是教学国家或地区的政治制度、文化传统、经济发展水平、语言政策等因素的总和。也就是说，教学方法的使用要符合一个国家的国情和教学实际。教师应拿出任务型教学中符合我国英语教学实际的方面，并运用到合适的课程类型和课堂教学环境中，而不是盲目照搬国外固定模式、盲目采用。
因此，教师在教学时可以转变思路：不再迷信和追逐某种流行的语言教学方法，而是用一些基本的语言教学原则或宏观策略来指导英语教学，从而帮助我们走出复杂的局面。超越特定的教学方法或教学模式，摆脱某种固定的教学理念所形成的思想束缚。
2、注重任务设计效率，保证任务完成质量
任务设计可以说是任务型教学实施的核心，也是我国任务型教学应用中问题最多的方面。
首先，任务目的要明确、可操作性强。在设计任务时，教师必须明确要完成什么任务，通过活动要达到什么目标。英语学习的最终目的是帮助学生用英语进行交流。因此，每个阶段的任务设计都应该有一定程度的引入。例如，在语言技能方面，应该先输入，然后输出，这样教学才能逐步推进。
其次，在设计任务时，应向学生提供清晰、真实的语言信息。语言情境和语言形式必须符合语言的实际功能和规律，学生必须在自然、真实或模拟的真实情境中体验和学习语言。
有时，生活中的真实任务可能与课堂教学内容没有直接关系。因此，当英语教师无法直接选择真实任务时，就应该从生活中设计任务，以便在课堂上进行。与教学内容一致、可以应用于现实生活的任务（董晓波，2006）。
第三，任务设计要以学生为中心，认真考虑学生的实际情况，充分结合学生已有的知识结构，掌握任务设计的难度分级和顺序，并注意不同层次任务之间的衔接。而且，活动应尽可能根据学生的生活经历和兴趣，注重促进学生的全面发展。
同时，任务的设计要多样化、灵活、有针对性。例如，对于简单的输入材料，可以适当增加材料的复杂程度；对于难度稍大的输入材料，可以从易到难，逐步设计任务链；对于能力要求较高的任务，可以要求学生集体完成任务，对于能力要求一般的任务可以要求学生单独完成（王浩、马建生，2006）。
3.融合传统教学模式和任务型教学模式，取长补短
我们对任务型语言教学模式的认识应该全面、理性，而不应该基于概括或主观假设。英语教学不能完全以语法教学为中心，也不能一味排斥语法教学。任务型语言教学与注重传授语言知识的传统教学方法是一个矛盾的统一体。要把两者有机地结合起来，有效平衡学生语言知识的输入和输出（张正东，2004）。对此，基于我国基础英语教育的实际情况，任务型语言教学可以与传统的3P教学模式相结合，构建中国本土化的教学模式。
两种教学模式的结合使用具有一定的理论和实践研究基础：
外语教学是一个理论与实践紧密结合的发展过程。因此，在一定的历史阶段，产生并形成了适合当时、地点的教学方法。这些方法本质上可以大致分为两类，即：A教学法和B教学法。一种强调语言规则学习的教学方法，如直接法、情景法、听说法等，试图通过规则的学习和应用来达到语言交际的目的。其教学方法通常概括为人们熟知的PPP教学模式，即演示、实践、表达教学程序。 B教学法强调在使用语言的过程中获得语言，如自然法和任务型语言教学法。事实上，如果我们仔细研究语言教学学校的发展，这两种方式并没有明确的界限。尽管时有创新，但新的途径和方法并不总是完全有效，已经达到了替代的地步（Davies Pearse，2004）。因此，当我们提倡并实施任务型教学时，并不意味着它完全取代了强调语言规则学习的传统教学方法。尤其是在我国特殊的英语作为外语教学环境下，结合实际情况寻求两种教学方式之间的平衡就显得尤为重要。
Skehan(1998)在对传统外语教学模式和现代外语教学模式进行综合分析比较的基础上，提出了“平衡目的论”，即既要注重语言的形式教学，又要注重语言的教学。意义，保持形式和语言教学。含义之间的适当平衡。 Skehan对英语任务型教学模式持非常谨慎的态度，客观地讨论了3P教学和任务型教学两种模式的优缺点。任务型教学模式的优点是增强学生学习的主动性，培养学生的口语流利性。缺点是语言熟练程度不足，主要体现在过度依赖学习策略，牺牲语言准确性。 3P教学模式是一种程序化教学，不利于调动学生学习的主动性。这是其主要缺点，但这种缺点仍然与学生语言能力不足密切相关，同时也体现了外语教学的特点（Skehan，1996）。因此，在设计英语课堂教学时，必须了解我国外语教学的这一特点，从而把握课堂教学的要素，根据不同的班级类型，适当采用相应的教学模式，使之充分互补。
其他一些西方语言教学专家如D. Willis、J. Willis、Nunan等在新的语言学习理念和学生中心理论的影响下，提出了基于任务的语言学习/教学模式。其中，J. Willis的任务模型分为三个阶段，即：任务前（主题和任务的引入）；任务循环（任务计划报告）；语言重点（分析和练习）。第三种教学程序相当于D. Willis J威利斯称之为（语言形式）“意识提升活动”。 J Willis（1996）认为，该项目的目的是为语言学习创造一个充实的语言环境，逐步提高学习者的语言感知，最终达到语言使用的流畅性和准确性。威利斯提出的任务型教学模式或许值得我们借鉴，但与看似只是颠倒了教学阶段顺序的3P教学模式相比，实际上有着本质的不同。核心问题是我们学得不够多。首先有足够的语言经验，如母语或第二语言，然后通过分析逐步提高语言意识。也就是说，在我国的外语教学环境中，学生在“学以致用”的最后阶段自然地理解和掌握目的语的形式特征是相当困难的。因此，有必要在Willis提出的模型基础上增加3P教学程序练习。这体现了我们在借鉴的基础上，结合我国的实际教学情况，必须有所创新。
如何具体结合任务型教学模式和3P教学模式可以受到Harmer（1998）提出的理论的启发。他提出了课堂教学的三个基本要素，即参与（Engage）、学习（Study）和激活（Activate）。其意义在于，语言学习的过程是一个激发兴趣、学习知识、强化应用的过程。 Harmer（2002）基于序列变换和这三种基本要素的不同组合，为不同层次的学习者设计了三种不同的课程类型，即线性型（ESA）、反弹型（EAS）和混合型（EAASASEA）。具体来说，线性型是为初学者设计的，反弹型是为中级学习者设计的，混合型是为高级学习者设计的。 Harmer指出，3P类似于线性课堂，对于初级阶段的简单语言教学极为有效；在中级或高级学习阶段，任务型语言教学/学习是必要的（引自孙鹏，2009）。因此，在课程初期，教师在讲解词汇、发音、语法知识等基础课程时，可以采用3P教学模式，加强程序性训练；当课程进入较高阶段时，学生已具备一定的知识水平。只有建立了语言形式基础后，才能适当引入任务型教学模式，设计合理的课堂任务，引导学生完成读、听、说、写等课程。在此过程中，学生的内部语言结构得以进一步塑造，学生的综合语言应用能力得以真正提高。
四、结语
参考文献
[1] Davies, P. Pearse, E. 英语教学的成功[M]。上海： 上海外语教育出版社，2004。
[2] Ellis, R. 理解第二语言习得[M]上海： 上海外语教育出版社，2005。
[3] 哈默. J如何教英语[M]北京：外语教学与研究出版社，2002。
[10] 程晓棠.任务型语言教学[M]北京：高等教育出版社，2004。
[11] 董晓波.英语任务型教学设计的注意点[J].教学与管理。 2006（5）。
[12]教育部。全日制义务教育普通高中英语课程标准（实验稿）[S]北京：人民教育出版社。 2003年。
[13] 孙鹏.英语任务型教学与PPP教学模式结合应用的理论与实践[J].现代教育管理。 2009（4）。
[14]陶占勇.高中英语任务型教学的思考[J].基础教育外语教学研究。 2004（10）。
[15]王浩，马建生。对任务型英语教学的再认识[J]教育科学。 2006（6）。
[16] 张伊娜.任务型语言教学的问题与思考：[J]基础教育外语教学研究。 2006（3）。
[17]张正东.分析语法教学的困惑[J].中小学外语教学。 2004（12）。
关于我国英语教学策略：任务型教学模式的应用误区与解决策略探讨和的介绍到此就结束了，不知道你从中找到你需要的信息了吗 ？如果你还想了解更多这方面的信息，记得收藏关注本站。
用户评论
我感觉这个帖子说的太正确了！我一直觉得很多时候语法和词汇堆砌比表达能力更让人乏味。应该像文章里说的，让学生在学习中真正用到英语，而不是死记硬背！
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我是英语老师，我觉得任务型教学确实有优势，可以让学生在实际应用中学习英语，提升口语和写作能力。 但要做到真正的“任务型”，需要教师更加精心设计教材和环节，引导学生有效完成任务。
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误区太多了！我上大学的时候英语课就是死背单词，考试考的也是语法知识，根本没法用得上！希望现在学生的学习环境能改变，让他们真正学会用英语交流。
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对策部分说的太抽象了，具体操作可以参考哪些经验？我觉得学校应该加强与国际文化的交流，让学生真实接触到外国人使用英语的环境和文化。
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任务型教学好听，但执行起来真的很难！毕竟现在很多老师还没真正转变观念，教材也大多基于传统的模式，需要多方协作才能真正实现
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我觉得这个标题太笼统了，"运用误区及对策思考" 缺乏针对性。文章里提到的误区和对策都需要更具体化的解释和例子，这样更容易让读者理解和共鸣。
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任务型教学强调的是实际应用，而不是纯粹考试取分。但如何平衡学生的学习目标和评价体系？这确实是一个值得探讨的问题。
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我个人比较支持任务型教学，因为我觉得语言学是实践性的，只有在真实的场景中运用才能真正掌握。
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文章里提到的“过重依赖教材”也是一个普遍存在的问题。很多老师怕麻烦就只依葫芦画瓢地使用现有的教材，缺乏创新和灵活性
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我觉得中国学生的英语学习压力太大了，任务型教学能不能减轻他们的负担呢？ 比如通过一些游戏化的学习方式，可以让学生在玩乐中提高英语水平，
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我认为要真正解决“运用误区”的问题，需要从基础教育阶段开始着手，培养学生的思考能力和创新精神，让他们能够独立地运用语言。
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这个文章对我来说很多地方都 resonate, 特别是"过度强调语法规则而忽视实际应用"这点！
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我赞成任务型教学，因为它可以有效提高学生的英语综合能力，让学习更实用，更有意义。
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我觉得教育的改革是一个漫长的过程，需要政府、学校和家庭共同努力，才能真正实现高质量的教育目标。
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我一直觉得传统的英语考试方式过于单一，不能全面反映学生的英语能力，任务型教学可以弥补这一缺陷
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我对文章最后提出的对策很有共鸣，我觉得教师需要不断学习和反思，才能更好地引领学生进行高质量的英语学习。
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我认为每个学校应该根据自身的实际情况制定适合的学生英文课程设计
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任务型教学的确更像真实生活中的语言使用场景但实施起来也确实存在一些困难, 需要教师不断探索新的方法和策略
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